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domingo, 24 de março de 2013

A melhor idade para aprender a ler

Acabadas as avaliações do 2º período, deparei-me com o facto de maior parte dos meninos do grupo dos grandes já saber ler (grupo Palhaço), ou estar a iniciar processos avançados de decifração do escrito. Alguns pais ficaram preocupados, devido "à desmotivação na escola" formal.
É um facto que a função do Jardim de Infância não é a escolarização precoce, mas também não é (isso é que não pode ser nunca!) a negação da inteligência e dos interesses das crianças que o habitam. Respondendo aos interesses deste grupo de crianças de forma lúdica, ou seja, sem usar estratégias de ensino formal, muitos aprenderam!
Por isso, não resisto a deixar aqui um texto de José Pacheco (in educare.pt).

Sempre as mesmas inúteis discussões. Sempre as mesmas abstrações. Quando se refere a palavra "aluno", de que aluno (em concreto) estaremos a falar? Do João? Da Maria? De nenhum... A melhor idade é a idade de cada qual.
Pensei que estivessem usando a expressão para (cruelmente) designar aquilo que, até há bem pouco tempo, designava, em linguagem pura e dura, a "terceira idade". Enganei-me. Em qualquer debate, a pergunta insistente passou a ser: "Qual a melhor idade para aprender a ler? Os 6, ou os 7 anos?"

Talvez ainda sejam organizados congressos para se encontrar resposta para uma pergunta que aporta um pressuposto - o de que todos deverão fazer o mesmo, aprender o mesmo, no mesmo momento: "Qual é a melhor idade para aprender a ler?" Perguntas sem sentido, pois conheço crianças de 4 anos aptas para a alfabetização e jovens de 10 anos sem condições para aprender a ler.

Sempre as mesmas inúteis discussões. Sempre as mesmas abstrações. Quando se refere a palavra "aluno", de que aluno (em concreto) estaremos a falar? Do João? Da Maria? De nenhum... A melhor idade é a idade de cada qual.

O processo de letramento é um processo de inclusão. Aprender a ler é desejo e esforço. A linguagem é produção social. E não pode ser ensinada como se todos fossem um só. A linguagem é aprendida socialmente, nas interações verbais, como nos avisam Baktin e Freire. Ao ensinar a ler como se todos fossem um só, a escola não promove o uso da leitura e da escrita como meio de comunicar e de assumir a cidadania.

Quando uma professora quis ensinar a letra fê, recorreu a uma daquelas frases de antologia, que só traduzem desprezo pela inteligência e criatividade da infância. Leu para toda a turma, ao mesmo tempo, do mesmo modo: "A mãe afia a faca."

"A Fia sou eu! - exclamou uma aluna.

"Não é nada disso, Jéssica! Eu disse afia! Afia é como... amola. Percebeste?"

"A mola?" - perguntou a aluna, com cara de nada entender.

"Sim. Amola! Já vi que compreendeste!" - concluiu a mestra.

Por este fonético equívoco e por outros é que alguém já disse que a linguagem é font_tage de mal-entendidos. Quando visitava uma escola, perguntei a um pequenito: "Estás a ler essa revista?"

"Não. Eu estou só vendo e cortando. Não estou lendo!"

Sábio moço! Tinha consciência de que cortar de uma revista palavras "que tivessem o ca e o co", como mandara fazer a professora, não era o mesmo que ler. Nunca lera Boff, mas sabia que cada leitor e cada escritor é coautor, que cada leitor lê e relê com os olhos que tem, porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.

O que está nos Planos Curriculares não logrou entrar na maioria das salas de aula. Uma pesquisa recente diz-nos que metade dos professores nem sequer leu o que lá está escrito. Talvez por isso, se deixem influenciar por quem quer rever um documento que nunca passou à prática. Talvez por isso, se deixem envolver em debates estéreis como os que visam definir "qual é a melhor idade para começar o fundamental".

Talvez por isso, os cursos remediativos de alfabetização de adultos cresçam exponencialmente. Já adultos, os alunos sabem porque querem aprender a ler: "Eu vim aprender a ler, para poder ler os bilhetes que estão nos bolsos do casaco do meu marido". Mas também os mais pequenos nos podem dar lições de pedagogia. Como a Luciana: "Ler é saber em silêncio."

Apesar das evidências, sei que os professores não são desistentes: "Os nossos alunos, na sua grande maioria, repudiam a escola, querem fugir dela. A nossa escola sufoca, não desenvolve a cidadania, mas nós acreditamos numa outra escola, e vamos lutar para que ela exista.

sábado, 23 de março de 2013

Porque gostamos uns dos outros


Ainda atividades da Páscoa

No JI de Carapinheira, primeiro fizemos a caça aos ovos. Desta vez o coelhinho deixou os ovos escondidos nas salas, se calhar porque chovia torrencialmente.
Depois fizemos um jogo de equilíbrio com os ovos e, finalmente, guardámos os ovos nas caixinhas que já tínhamos pintado.





Folar da Páscoa com a avó do Tiago

A avó do Tiago, da sala 2 do JI de Meãs, foi convidada a vir ao Jardim de Infância ensinar a fazer folar da Páscoa. Um folar para oferecer às famílias dos meninos. Estavam deliciosos!



Um garoto no café Arco-Íris

Só agora houve tempo para contar que, um dia destes, os meninos do grupo 2 do JI de Meãs beberam um garoto no café Arco-Íris que criaram na sala! No fim até lavaram a louça.




Atividades com a professora Filomena

Quadros com galinhas em gesso, a lembrar a Páscoa, no JI de Meãs




 Um porta-chaves, lembrança do dia do pai, no JI de Carapinheira




quinta-feira, 14 de março de 2013

Notícias do coelhinho da Páscoa


O coelhinho descobriu o folar e a Ofélia ensinou a fazer. Quando foi preciso deixar a levedar o Afonso perguntou: -"O que é levedar?". O fermento tem de fazer efeito, disse eu. E o Afonso voltou a perguntar qual efeito, claro. Já temos experiência para sexta feira.








terça-feira, 12 de março de 2013

O café Arco Íris

Depois da visita a um café e da pesquisa de informações importantes sobre o café e o seu processo de transformação, os meninos da sala 2 do jardim de infância de Meãs puseram  mãos à obra e criaram uma nova área na sala.

O filme

sábado, 9 de março de 2013

Dia da Mulher


No JI de Carapinheira sinalizámos o Dia da Mulher.
Dois grupos, duas propostas diferentes.
No grupo Palhaço a opção passou pela abordagem histórica do tema. Depois da pergunta "porque é que há um dia da mulher e não há um dia do homem", foram mostradas imagens antigas de mulheres a reivindicar melhores condições de vida e foi dada informação pela educadora de algumas desigualdades entre homens e mulheres em Portugal antes do 25 de abril.

Sabias que as mulheres tinham que ter autorização dos pais, ou dos maridos, para sair do país?
Sabias que as mulheres não podiam votar?
....

No grupo Branca de Neve optou-se por uma abordagem diferente, vinculada aos saberes atuais das crianças sobre a mulher, o que coloca também a tónica na questão do género e das diferenças
Ser mulher é...
-Dar prendas - R
-Trabalhar, fazer a comida e limpar as casas...também é dar beijinhos - A
-Sofrer muito ao ter bébés - S
-É dançar - M.R.
-É bonito - F
-Fazer comida- D
-É dar prendas e dar desenhos - G
-É dar prendas - M.O.
-É ser mãe - M.S
-É dar prendas- M.N.
-Tratar bem dos animais - C
-É ser amiga - D.C. 
-É tratar bem dos outros - R
-É tratar bem dos bébés - M
-É pôr a mesa - F. 
-É dar abraços -R.
Depois a educadora propôs aos rapazes que fizessem uma prenda para as raparigas.




Pesquisa e Comunicação ao Grupo

Uma atividade da sala 2 do JI de Meãs




quinta-feira, 7 de março de 2013

Um Coelhinho da Páscoa


Tudo começou quando a Ofélia pegou numa meia velha e criou o "Coelhinho da Páscoa" na terça feira.  O coelhinho começou a estar presente nas conversas em grupo e tornou-se a atração do momento no grupo "Palhaço". É um coelhinho muito desconhecedor do mundo dos humanos e pergunta muitas coisas, só come chocolate, não sabe o que é comida saudável, nem sequer sabe o que é uma árvore, ou uma maçã, está muito interessado em saber o que costumam fazer as pessoas na Carapinheira por altura da Páscoa.
O Coelhinho da Páscoa
Entretanto os meninos começaram a trazer meias velhas e diferentes personagens têm surgido, por enquanto apenas animais.







quarta-feira, 6 de março de 2013

Na nossa conceção de criança esta é incapaz


Gabriela Portugal, investigadora na área da infância, diz que em Portugal "educar para a autonomia é algo que se faz ainda de forma muito limitada."

Acusa os adultos de ignorarem o potencial de aprendizagem das crianças. Apesar de toda uma "retórica" em que se garante a consideração pelas "necessidades e interesses" dos mais pequenos. Gabriela Portugal, docente e investigadora do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, não tem dúvidas: "As nossas crianças são pouco autónomas porque não as educamos para a autonomia". 

Educare.pt (E)Tem observado o funcionamento de creches na Dinamarca e na Inglaterra, a nossa realidade está assim tão distante?
Gabriela Portugal (GP): Sim. Mas importa considerar que há muitas maneiras de trabalhar bem. As culturas dinamarquesa ou inglesa são, naturalmente, diferentes da nossa. Dentro da nossa forma de trabalhar há espaço para melhorar a partir das nossas atuais circunstâncias. Esse é o desafio. A forma de organização do espaço na Dinamarca traduz uma conceção de criança mais competente e autónoma. 
Nós somos mais superprotetores e isso envolve uma atitude mais limitadora ou cerceadora da ação e movimentação da criança. Temos muito medo que aconteça algum mal às nossas crianças, o que é indicativo de cuidado, de atenção e de afeto. Só que tudo isto em dose avantajada, exagerada, pode ser contraproducente para o desenvolvimento da criança. Numa creche francesa que eu conheci, já em 2000, as crianças circulavam à vontade por todo o sítio e mais algum. Entre nós isto será muito difícil, porque as crianças têm que estar sempre sob o olhar do adulto. Há uma grande necessidade de controlo! 

E: A visão mais capacitadora das crianças ainda está assim tão afastada das nossas mentes?
GP: Temos uma abordagem muito uniformizadora e diretiva em relação às crianças. Se o adulto não estiver presente, a controlar, assume-se que a sala vira o caos. Educar para a autonomia é algo que se faz ainda de forma muito limitada... porque na nossa conceção de criança esta é "incapaz". 
O adulto atua como sendo a pessoa que sabe o que é mais importante para a criança. O que é que ela necessita. E, muitas vezes, não tem em consideração o vivido da própria criança. Atua como se ele fosse capaz de "programar" o desenvolvimento e aprendizagens das crianças. Apesar de uma retórica em que diz que tem em consideração as necessidades e interesses das crianças, que a observação da criança é um elemento sempre presente na sua prática. De facto, isso acontece, frequentemente, de forma incipiente. As reais potencialidades ou capacidades das crianças não são exploradas e atualizadas. 

EMostrou uma imagem de criança numa creche nórdica a cortar a fruta. Uma educadora dizia que em Portugal era impensável pôr uma criança a lidar com facas...
GP: Nos países nórdicos, por exemplo, é comum as crianças utilizarem facas. Na questão da circulação num espaço arranjam-se estratégias orientadoras e que facilitam a autonomia e independência da criança na sua movimentação. Estou a lembrar-me de uma instituição em que havia portas pintadas de amarelo e portas pintadas de azul - as crianças sabiam que pelas portas amarelas elas podem entrar e sair à vontade mas nas portas azuis não entram. E havia dezenas de portas amarelas e apenas algumas azuis! As regras estão interiorizadas e os adultos não andam atrás a ver se as crianças cumprem ou não. 
Ainda no que respeita à confiança na criança, na Dinamarca há jardins de infância que não têm uma vedação e as crianças estão a maior parte do tempo na rua. Confia-se nas crianças. Aqui seria impensável. 

E: Podemos concluir que as nossas crianças podem ser mais autónomas se os adultos confiarem mais nas suas competências?
GP: As nossas crianças são pouco autónomas porque não as educamos para a autonomia. A educação para a autonomia tem que ser feita de forma gradual. Assegurando que o adulto se sinta bem neste processo de alargamento da livre iniciativa e autonomia da criança. Porque o adulto não pode estar num estado de ansiedade permanente (o contexto também tem de ser bom para o adulto).
Na Dinamarca observei crianças de 2 anos no momento da refeição. Elas vão buscar o prato, servem-se sozinhas, põem água no seu copo, comem à vontade, despejam os restos para um recipiente, colocam a louça suja no local próprio, depois saem e, sem nenhum adulto atrás, vão para o jardim. Sozinhas. Isto é estranho para nós. Aí as crianças brincam com paus, terra, água, trepam às árvores, saltam de estruturas altas e não há um adulto que mostre qualquer sinal de ansiedade!... Tudo isto é encarado com naturalidade e as crianças estão habituadas a esta forma de estar. 
Nas chamadas "forest school", o jardim de infância ou a escola na floresta, onde não há vedações, vi crianças pequeninas que iam andando, andando, sozinhas, até chegarem àquilo que chamavam de "waiting tree". Era uma árvore referência - a partir daquela árvore elas sabiam que não podiam ir mais sozinhas. Chegadas ali, elas não avançavam mais. Mas esta árvore ainda ficava a uma distância razoável da casa onde se encontrava a educadora! Significa que as regras estão interiorizadas, não tem de haver ali o adulto a chamar a atenção ou um muro a limitar a movimentação da criança. 

E: Mas para essas regras estarem interiorizadas é preciso quem as faça interiorizar. Qual é o perfil do educador de qualidade?
GP: Tem de ser alguém que a par de sensibilidade, é estimulante e capaz de dar espaço à criança promovendo a sua autonomia. Muitas vezes, quando se pensa em autonomia, pensa-se numa autonomia funcional - comer sozinha, ir à casa de banho sozinha, esse tipo de coisas. Mas há um outro tipo de autonomia, que é tomar decisões, ter iniciativas, ter objetivos e auto organizar-se para os atingir. Educar para a autonomia significa inovar em educação. 

EEm que patamar estamos depois de Bolonha ao nível da formação inicial dos educadores de infância?
GP: Ainda estamos em balanço, porque o perfil de formação destes profissionais mudou muito com Bolonha. Antes tinham uma licenciatura em Educação de Infância, de quatro anos. Neste momento a qualificação para serem educadores é reconhecida a nível de mestrado. [Os alunos] fazem uma licenciatura em educação básica que lhes confere um conjunto de requisitos e de domínio de áreas de conteúdo consideradas estruturantes (matemática, língua portuguesa, estudo do meio, expressões) e podem candidatar-se a um mestrado em educação pré-escolar ou a um mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1.º ciclo do ensino básico. 
A licenciatura em educação básica não profissionaliza para a docência. Dá-lhes uma visão generalista sobre questões de educação e sobre as áreas de conteúdos referidas. A partir daí podem enveredar por um percurso profissionalizante direcionado para a educação pré-escolar, 1.º ou 2.º ciclo. 

Intervir educativamente

EIntervir educativamente em creches pressupõe o quê?
GP: Pressupõe saber o que se está a fazer e, sobretudo, porque se está a fazer. Perceber o que é que faz sentido para uma criança entre os 0 e os 3 anos de idade, do ponto de vista do seu bem-estar, desenvolvimento e aprendizagens. O educador não pode deixar de compreender, respeitar e atender às necessidades e particularidades de todas as crianças e de cada uma em particular. 

EAs políticas educativas estão a ir ao encontro da crescente atenção dada às questões da infância? 
GP: Globalmente temos uma boa legislação no que respeita à educação de infância. Mas num momento de grandes restrições orçamentais, em que as famílias lutam com vencimentos exíguos e em que há dificuldades por parte dos próprios ministérios e das instituições, torna-se difícil atender a todos os desafios que a educação de infância levanta... 

EEstá a referir-se ao despacho que aumentou o número de crianças e diminui as auxiliares?
GP: O aumento do número de crianças por sala, em parte, terá a ver com a sustentabilidade das instituições. Mas não é por aí que isso se vai conseguir. Até porque as instituições só podem aumentar o número de crianças se dispuserem de uma área suficiente. No entanto, a existência de mais crianças num mesmo espaço vai contra aquilo que a investigação indica relativamente ao ratio adulto-criança. 
Uma possibilidade de se contornar as dificuldades do ratio poderá passar pela reconfiguração da forma de organização tradicional por salas/territórios. Se as crianças não estiverem adstritas a uma sala, com o seu respetivo educador, mas conhecerem o seu adulto de referência (que cuida, muda a fralda, dá de comer, põe a dormir, etc.) e circularem pela instituição, poderia encontrar-se uma forma interessante de repensar o serviço educativo da creche. 

EFazer mudanças ao nível da organização do espaço... 
GP: Sim. Em Portugal, nas creches e jardins de infância as salas são mais ou menos idênticas: todas têm uma casinha das bonecas, um cantinho de livros, de jogos, brinquedos, etc. Mas poderá haver uma sala só para construções, outra só para brincar com água e areia, outra só para livros e alguns jogos, etc. Há um adulto que vai "rodando" e que poderá ficar responsável pela animação de uma determinada sala durante uma semana. E as crianças circulam livremente e vão para o espaço que entendem. 

E: De que forma a qualidade da creche pode influenciar a relação entre educadores e crianças?
GP: A qualidade da relação que se estabelece com as crianças é a principal dimensão de qualidade na creche. Uma criança que recebe atenção - que é escutada, que obtém respostas boas dentro de um tempo adequado - desenvolve o sentido de que "eu sou importante, eu sou gostada, as pessoas olham para mim, escutam-me". Este sentimento está na base do desenvolvimento de uma boa autoestima e autoconfiança. 
Claro que uma creche só é de qualidade se os adultos que nela trabalham se sentirem bem e realizados no trabalho que aí desenvolvem. Só adultos que estão bem consigo próprios poderão estabelecer boas relações com as crianças. 

EÉ comum falar-se em stresse ligado a crianças nestas idades. Como é que evitamos o seu efeito nas nossas creches?
GP: O stresse em creche tem muito a ver com a agitação, o barulho, a sobre estimulação, demasiados brinquedos e com o pouco espaço para a sua expressão individual. Como evitar? Cada creche, cada equipa de profissionais, poderá encontrar as suas próprias respostas para evitar ou superar estas situações. Não é possível mudar tudo ao mesmo tempo mas, pouco a pouco, pode chegar-se a um patamar de qualidade mais elevado. 

EO que é o SAC?
GP: É um instrumento para avaliação em educação pré-escolar, resultante do projeto "Avaliação em educação pré-escolar - Sistema de Acompanhamento das Crianças", financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT). Procurou-se dotar os educadores de conhecimentos sobre procedimentos de observação, registo e avaliação, quer dos processos, quer dos efeitos presentes no contexto educacional da sua responsabilidade. O uso correto do SAC permite que os educadores de infância tenham uma visão clara sobre o funcionamento do grupo, atendendo aos níveis de implicação e de bem-estar, e sobre os aspetos que requerem intervenções específicas, considerando a oferta educacional, o clima de grupo, o espaço para iniciativa, a organização do contexto e o estilo dos adultos. 
O SAC permite ainda a identificação das crianças que necessitam de atenção diferenciada e a consequente planificação de um conjunto de iniciativas que levem à resolução de problemas e à maximização da qualidade educativa, tanto para o grupo como para cada criança. Em suma, fundamenta o desenvolvimento do currículo pré-escolar e atende aos resultados da ação educativa (desenvolvimento de competências). 
Uma vez desenvolvido, o ciclo contínuo de observação-avaliação e ação inerente ao SAC, as capacidades de empatia e de adoção da perspetiva da criança são reforçadas, assim como a capacidade de refletir e questionar a existência de certos hábitos e rotinas. Isso permite que o educador de infância possa sentir-se inspirado e orientado para experimentar diferentes abordagens e inovar. Se os níveis de bem-estar e implicação aumentam, os educadores sabem que estão no caminho certo, a promover e a desenvolver a autoconfiança das crianças, alimentando a sua curiosidade, motivação para a exploração e desenvolvimento de competências. 
O uso do SAC sustenta o desenvolvimento profissional ao nível da conceção e organização do ambiente educacional; observação, planificação e avaliação; relacionamentos e intervenção educacional, desenvolvimento curricular; trabalho em equipa, reflexão e capacidades de investigação. Todas estas dimensões estão integradas no Decreto-Lei n.º 241/2001, que define o perfil específico de desempenho do educador de infância.

In: Educare

Um novo projeto...

Um novo projeto da sala 2 do JI de Meãs. O que será?


segunda-feira, 4 de março de 2013

3 Rs


Hoje, os meninos do grupo Branca de Neve do JI de Carapinheira terminaram um painel alusivo ao significado dos 3Rs (educação ambiental).